Aprender inglés en cafeterías, el modelo creado por emprendedores chilenos

Escrito por Elizabeth Meza el 09 Jun 2018

Hablar inglés más que un requisito es una necesidad, y aunque se tomen cientos de cursos, hablarlo de forma fluida resulta complicado, por ello Juan Manuel Sánchez creó Poliglota, una red de grupos de conversación que se reúnen en cafeterías y platican en este idioma.

"Partimos de la base de que en Latinoamérica sólo 2% de las personas son capaces de mantener una conversación en inglés y en México este porcentaje es del 5 por ciento", menciona el emprendedor.

Entre las principales razones del porque no se tiene un fluidez, detalla Sánchez, es la forma de enseñar el idioma, ya sea la tradicional con un listado de verbo a memorizar o en línea que es algo similar sólo que por medio de una computadora.

"En ambos falta algo que es fundamental para aprender un idioma, practica. Un idioma es una habilidad, se necesita practicar para poder dominar".

El proyecto inició en Chile por José Manuel Sánchez, Carlos Aravena y Nicolás Fuenzalida, y a final de 2017 se iniciaron operaciones en Perú y México, a la fecha existen 7,000 alumnos y este año la finalidad es abrir en Colombia, Argentina y España.

En México, Poliglota llegó en enero de este año y ya cuentan con 700 alumnos en la Ciudad de México, donde se reúnen en cafeterías de colonias como Roma, Condesa, Santa Fe, Polanco, Cuauhtémoc y Coyoacán.

Los grupos

Para pertenecer a Poliglota sólo se requiere registrarse en su página en internet y después de un tiempo se recibirá una llamada de uno de los asesores, quien realizará un test de nivel, esto a fin colocar al estudiante en el grupo que esté tenga una fluidez similar a la de él.

Después, el alumno elige uno se los paquetes, tres o seis meses, entre otros, y comienza su experiencia con learning groups, que son grupos de conversación guiados por profesores expertos en el método y nativos en el idioma.

Cada grupo tiene reuniones dos veces a la semana por mes con una duración de 90 minutos y máximo son seis alumnos. Lo particular de estas sesiones es que se realizan en cafeterías, en "lugares que son por excelencia para mantener conversaciones".

Cuando se termina el curso el profesor hace una evaluación y recomienda un siguiente grupo, así "vas a ir avanzando de grupo en grupo a tu propio ritmo".

Sánchez menciona que con este método, una persona que conoce poco del idioma logra en 6 meses mantener una pequeña conversación, tal vez una conversación informal pero con gran nivel de desenvolvimiento, en un año se podrá mantener una entrevista de trabajo

Por qué una cafetería

Cuando se pensó en el lugar para enseñar la metodología, se descartaron lugares como el salón de clases, porque "venimos del concepto de que en una sala de clases te da pena hablar, porque se van a reír los compañeros. Creemos que el hecho de equivocarse no sólo es una buena opción, sino que es la única opción; así aprendimos el español. La mejor forma de aprender es equivocándonos".

Las cafeterías muestran lo contrario a los salones de clase, transmiten una sensación de relajación, confianza y camaradería. Además, de que existen un gran número de cafeterías, lo cual abre la posibilidad de que exista un grupo de Poliglota cerca del trabajo y en un horario ideal, al salir del trabajo.

José Manuel Sánchez, Carlos Aravena y Nicolás Fuenzalida. Foto: Cortesía

Resquin Emanuel(semana 5)

¿Cómo aprender y cuáles son los enemigos del aprendizaje?

La gente aprende como siempre ha aprendido: construyendo significados. Lo único que ha cambiado, a lo largo de la historia, es la forma en que los educadores median para que los alumnos los construyan.

El aprendizaje se puede clasificar en aprendizaje tradicional y transformativo. El aprendizaje tradicional es aquel que se basa en la acumulación de conocimiento en donde nosotros somos como recipientes que recibe y recibe información. Este modelo de aprendizaje es el que heredamos del modelo tradicional de enseñanza.

En cambio podemos definir al aprendizaje transformacional como: Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas y habilidades prácticas incorporando contenidos y adaptando nuevas estrategias de conocimiento y acción.

Los enemigos del aprendizaje: 

Número 1: ” No aceptar la ignorancia, el primer paso es reconocer lo que no se sabe”.

Número 2: “Adicción a las respuestas antes de escuchar”.

Número 3: “No dar autoridad a otro para que me enseñe”.

Número 4: “Querer tener todo claro todo el tiempo, hay que aceptar la incertudumbre”.

“El objetivo final de plantearnos sobre el aprendizaje es revisar como aprendemos y cuanto nos permitimos aprender desde diferentes perspectivas”, lo último que comentó Karina Martincich.

Resquin Emanuel(semana 4)

Un estudio recomienda integrar modelos romaníes en la enseñanza y analizar las causas del fracaso escolar dentro de esta comunidad:

El proyecto "Vakeripen" ( "conversación", en lengua romaní) que combina la investigación cualitativa con el trabajo social, tiene como principal objetivo mejorar tanto aspectos prácticos como de conocimiento sobre la construcción de modelos de trabajo sostenibles contra la exclusión, el fracaso escolar y el abandono de los estudios entre la comunidad romaní. Está cofinanciado por la Unión Europea, dentro del programa "Rights, Equality and Citizenship".

Zenia Hellgren, investigadora de GRITIM-UPF, presentó los resultados del proyecto "Vakeripen. Roma inclusion in education: fostering constructive attitudes and good practices in the Barcelona area "el pasado 15 de mayo de 2018, en el marco de la reunión sobre la inclusión romaní organizada por el Ayuntamiento de Barcelona. Esta reunión se enmarca en el grupo de trabajo de EUROCITIES en el que participa el Grupo de Investigación Interdisciplinario sobre Inmigración (GRITIM-UPF) del Departamento de Ciencias Políticas y Sociales.

Algunas de las principales conclusiones preliminares que se desprenden del proyecto, que ha sido llevado a cabo por GRITIM-UPF desde enero de 2017 y que se alargará hasta julio de 2018, son las siguientes: tanto las familias romaníes como el personal escolar encuentran limitaciones estructurales que afectan a la relación entre ellos; las familias romaníes no tienen expectativas bajas en cuanto a la educación de sus hijos, y los niños y las niñas de este colectivo tienen una falta de modelos de romaníes en la sociedad donde conviven.

El estudio ha sido elaborado por los investigadores Zenia Hellgren, junto con Lorenzo Gabrielli, Evren Yalaz y Dirk Gebhardt, de GRITIM-UPF, en colaboración con los socios del proyecto Pedro Casermeiro, de la asociación cultural Rromane Sikl?vne, y Miguel Ángel Franconetti, de la Fundación Privada Pere Closa. Se ha llevado a cabo en cuatro áreas residenciales consideradas marginales en el área metropolitana de Barcelona: Bon Pastor, La Mina, Sant Roc y El Gornal.

La investigación se ha basado en un gran número de talleres y sesiones de diálogo con familias y profesores de estas zonas, complementadas con entrevistas en profundidad con madres y padres romaníes (han participado un total de sesenta familias), profesores y actores intermediarios, mediadores escolares e integradores sociales. Ha incluido la observación de los participantes y la formación de los docentes, organizada por el equipo del proyecto.

"Hace falta una visión más amplia sobre el fracaso escolar"

Una de las principales conclusiones del estudio, cuyo informe final se publicará en agosto de 2018, es que "es necesario saber los motivos subyacentes por los que un niño o niña romaní no acude a clase, ya que lo que la escuela puede percibir como falta de interés o implicación, puede reflejar una situación de vida difícil de sostener", afirma Zenia Hellgren, que recalca la necesidad de trabajar en múltiples niveles.

Por un lado, a nivel estructural, hay que mejorar las perspectivas económicas y laborales y la movilidad social en estas áreas, y revisar la función de los servicios sociales, para que los profesores puedan centrarse en la enseñanza. Por otro, a nivel interpersonal, hay que trabajar con conciencia, comprensión y flexibilidad desde la escuela, para buscar canales viables para la comunicación.

Algunas de las limitaciones estructurales que se pueden encontrar tanto las familias romaníes como el personal escolar, y que pueden afectar a la relación entre ellos, están vinculadas con el hecho de que muchas madres y padres romaníes se ven afectados por la precariedad económica y laboral, y también sufren discriminaciones frecuentes. Este hecho genera frustración y temor a que su hijos sean discriminados por personal de la escuela y otras personas.

Además, el personal escolar debe afrontar una falta de recursos constante: el déficit en cuanto a tiempo y presupuesto hace que los docentes no puedan atender ni centrarse suficientemente en las necesidades docentes de sus alumnos y tengan que llevar a cabo "trabajo social" (hay alumnos que llegan a clase sin las necesidades básicas cubiertas, incluso con hambre, ya veces los proporcionarán bocadillos, por ejemplo).

"Las familias romaníes quieren que sus hijos sigan estudiando y que tengan una vida mejor que la suya. Sin embargo, son muy conscientes de que la falta de recursos económicos puede dificultarles, por ejemplo, pagar las tasas universitarias", afirma la investigadora de GRITIM-UPF.

Asimismo, cabe destacar el hecho de que la actitud individual de cada profesor y su nivel de implicación son básicos para apoyar y motivar a los estudiantes. "Es fundamental que los docentes de las escuelas de estos barrios realmente quieran trabajar en el lugar donde se encuentran, que crean en sus alumnos y que sean capaces de transmitir estas expectativas positivas", asegura Zenia Hellgren, que recalca que las expectativas de las familias deben poder ser realistas.

Para hacer posible todo esto, las escuelas necesitan mejorar y desarrollar estructuras de apoyo e información sobre las perspectivas de futuro, sobre todo en la enseñanza secundaria: por ejemplo, programas de mentoría e información detallada, como de las becas existentes o del camino que hay recorrer para llegar a trabajar en diferentes profesiones.

"Hay una falta de modelos romaníes en la sociedad"

Otra de las conclusiones del estudio es que hay que hacer visible la cultura y la historia romaníes en el currículo escolar general, no sólo en las escuelas con una proporción alta de estudiantes romaníes. Por ejemplo, incluyendo autores y artistas romaníes de una manera normalizada en las clases sobre literatura catalana y castellana; hablar sobre las víctimas gitanas del holocausto, y también trabajar para reclutar profesores y otros modelos de origen romaní, no sólo con la función de mediador.

"Los niños romaníes en estos barrios rara vez conocen adultos con los que puedan identificarse que tengan estudios superiores y trabajo estable. No hay profesores gitanos en las escuelas, la cultura gitana y la historia casi nunca se explican en clase. Los niños y las niñas y sus familias casi nunca ven una imagen positiva de su propia cultura o de personas de origen romaní transmitidas por la sociedad mayoritaria. Se tendría que cambiar este modelo", concluye Zenia Hellgren.

Resquin, Emanuel ( semana 4)

La lengua en el secundario, una propuesta para mejorar su enseñanza

Un estudio realizado en dos colegios públicos cordobeses examinó la relación entre los enfoques pedagógicos adoptados por los docentes en sus clases y la promoción de habilidades léxico-gramaticales en sus estudiantes. Proponen combinar distintos planteos didácticos para favorecer la inserción laboral, económica y cultural de los jóvenes.

En la enseñanza de la lengua materna se pueden reconocer, actualmente, al menos dos propuestas pedagógicas bien diferenciadas: el enfoque gramatical y el enfoque discursivo. La enseñanza de la gramática pone el foco en el sistema de la lengua, en cómo se organizan y funcionan, en una oración, las diferentes clases de palabras (sustantivos, verbos, adjetivos, etcétera). El enfoque discursivo, en cambio, privilegia el contacto directo con los textos y enfatiza la finalidad comunicativa de la lengua en uso.

Un equipo de investigadores de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba, interesado en esta oposición y en las consecuencias que la elección didáctica puede tener en la formación de los estudiantes, analizó cómo impacta la perspectiva adoptada para la enseñanza de la lengua en el desarrollo tardío del lenguaje, el que se inicia cerca de los seis años, cuando los chicos ingresan al sistema de educación formal.

Para ello, realizaron un estudio estadístico comparativo entre muestras de estudiantes de secundario, que concurrían a dos escuelas públicas de la ciudad de Córdoba. La selección de estas instituciones estuvo fundada en que cada una opta por una de las orientaciones referidas en el espacio curricular de Lengua y Literatura.

Darío Delicia, director del equipo, explicó a Argentina Investiga que estas corrientes opuestas provienen de concepciones y planteos teóricos en cuanto a la didáctica de la lengua. “Quienes ponen el acento en la gramática entienden que es esta la herramienta que, por sí sola y de manera indirecta, ayuda a comprender y producir textos. Por su parte, quienes se enfocan únicamente en lo discursivo afirman que es el contacto explícito con la lectura y la escritura de diferentes tipos de textos lo que determina un desempeño lingüístico-comunicativo eficaz y afianzado”.

La importancia del estudio radica en que “la enseñanza de la lengua tiene una incidencia directa en el desempeño social del sujeto, en su inserción laboral, económica y cultural”, argumenta Delicia. Por eso, es clave analizar la enseñanza de la lengua para tomar decisiones didácticas.

Hacia una integración de enfoques

En el marco del estudio, 48 estudiantes (varones y mujeres) de entre 14 y 15 años llevaron a cabo dos pruebas de producción escrita. Una estuvo orientada a la realización de un discurso expositivo y la otra, a la escritura de un discurso argumentativo. El corpus quedó conformado por 96 textos.

El análisis contempló la riqueza léxica, es decir, el promedio de palabras conceptuales o “con significado” usadas por cada estudiante. En este punto, se examinó la frecuencia y la diversidad de verbos, sustantivos, adjetivos y adverbios presentes en las exposiciones y argumentaciones de los jóvenes.

La investigación evaluó, además, la complejidad sintáctica o modo de estructurar las oraciones, ya sea por coordinación, por subordinación o a través de diferentes operaciones lingüísticas. Aquí también se tuvieron en cuenta las relaciones de cohesión, esto es, cómo los elementos de un texto se relacionan en la superficie para mantener la coherencia.

El análisis del material indicó que el índice de riqueza léxica es equivalente en ambas escuelas para el discurso expositivo, pero es más alto en el caso del texto argumentativo para la modalidad gramatical de enseñanza de la lengua.

Por otra parte, en relación con la complejidad sintáctica, los resultados ponen en evidencia que, tanto en la exposición como en la argumentación, los participantes de la escuela discursiva tienen un desempeño más consolidado que los de la escuela con orientación gramatical.

De todos modos, Delicia destaca que hay un comportamiento particularmente llamativo en cuanto al nivel de complejidad de las estructuras que se usan. Por ejemplo, en la escuela discursiva existe mayor diversidad en el empleo de los tipos de relaciones sintácticas; mientras que en la escuela gramatical resulta significativo el uso de un tipo específico de estructura subordinada, lo que marcaría un punto de inflexión en el desarrollo del lenguaje.

A partir de estos resultados, el director del estudio plantea que, en el aula, debería lograrse una integración de lo discursivo y lo gramatical para poner en pie de igualdad las prácticas de lectura y escritura con las de reflexión metalingüística (gramatical). En el caso de esta última, tales prácticas deberían centrarse no sólo en la definición y la clasificación de las clases de palabras y sus roles sintácticos, sino también en sus formas y usos “posibles” dentro de la lengua española.

“Si el objetivo es alfabetizar lingüísticamente, los docentes tenemos que lograr que los estudiantes lean, escriban y, al mismo tiempo, reflexionen sobre la lengua que hablan y conocen. De ese modo, podemos ampliar tanto sus aptitudes cognitivas como sus habilidades sociales. Porque reflexionar sobre las causas por las cuales una oración es posible (o imposible) en nuestra lengua, te lleva a crear un marco de razonamiento”, concluye el investigador.

                                                                            Vallejos Enzo (semana 6)

Dirección de Educación Inicial

¿Qué hacemos?

• Promovemos la construcción e implementación de políticas educativas nacionales para la Educación Inicial que garanticen la inclusión a la enseñanza formal de niños de 3, 4 y 5 años de edad y las condiciones de equidad necesarias para el acceso a aprendizajes significativos.
• Presentamos para debatir en el Congreso de la Nación Argentina la  obligatoriedad escolar a partir de los 3 años edad, para favorecer una trayectoria escolar  continua y completa. 
• Construimos colaborativamente con las provincias, salas y jardines de infantes,  desde una visión integral que entrama calidad estructural  con calidad de procesos pedagógicos; con la formación docente inicial y continua  adecuada, la incorporación de tecnología, la sustentabilidad del ambiente, la alimentación saludable y la articulación  con los institutos de formación docente y/o universidades para seguimientos e investigación.
• Promovemos estrategias intersectoriales para el desarrollo educativo infantil de 45 días a 2 años de edad.
• Colaboramos en el fortalecimiento de la enseñanza a partir de la valoración de distintos enfoques didácticos de reconocimiento internacional que aportan la inspiración para mejorar los aprendizajes y el desarrollo integral, la valoración profesional docente y la planificación institucional.
• Promovemos encuentros nacionales e internacionales  para avanzar en la calidad de los procesos.  El primer paso dado se ha realizado en el mes de septiembre de 2016, con el Simposio Internacional  “Desafíos pedagógicos para los próximos años” junto con OEI y UNICEF, con la participación de especialistas del mundo  para trabajar con docentes, directivos y referentes provinciales: juego, alfabetización inicial, TIC y enfoques pedagógicos como Montessori, Reggio Emilia, Spectrum del Proyecto Cero de Harvard, Waldorf y Libre Corriente de la Actividad de Israel. 
• Acompañamos a los equipos técnicos provinciales para el desarrollo de las líneas de acción estratégicas, que llevan a cabo para la educación inicial en concordancia con las metas nacionales acordadas.
• Orientamos el fortalecimiento de la trayectoria escolar que inician los niños en el nivel inicial a través de la articulación con el nivel primario, secundario, adultos y las modalidades de Educación Especial, Educación Hospitalaria, Educación Rural, Educación en Contextos de Encierro, Educación Intercultural Bilingüe y Artística.

                                                                            Vallejos Enzo (Semana 5)

                                                                        

¿Qué modelos de enseñanza se pueden encontrar en las clases de biología en la escuela secundaria?


Zapata, Rocío de los Milagros1 Resumen

El siguiente trabajo tiene como objetivo poner en discusión el desarrollo de las clases de biología en la escuela secundaria, poniendo la mirada en la práctica docente a la hora de organizar y desenvolver las clases. Para esto, tomaré como referencia los enfoques o modelos de enseñanza de la ciencia, a partir de realizar una indagación de los diversos autores y su correspondiente descripción. Como resultado de la exploración realizada se releva en los especialistas un acuerdo en encontrar clases que se correlacionan con el enfoque tradicional, o mezclas de los modelos que generan un hibrido en la práctica; junto con motivos explícitos o implícitos en cada docente que llevan a la utilización intencional o no del modelo. Esta problematización de la práctica, es preliminar a un trabajo de investigación que incluirá el estudio de casos concretos de docentes en biología y sus clases, a realizar posteriormente. Palabras clave: enseñanza/aprendizaje de las ciencias, didáctica, modelos. 1 Adscripta a la cátedra de Didáctica de la Biología. UADER. Facultad de Ciencia y Tecnología. Oro Ve

La educación hoy En educación podemos encontrar diferentes realidades, de acuerdo a la dimensión que se analice: los problemas, los avances, los actores, las condiciones de los sujetos y las necesidades de cada uno. En relación a los problemas, la situación es compleja y demandante, citando a Tiramonti y Montes (2008,9) “La caracterización del sistema educativo por las falencias en su funcionamiento, tanto en las desigualdades sociales y culturales que produce y reproduce, como en la calidad de las experiencias educativas que propone… Se dice que la escuela media –ya no enseña-, que no prepara a los y las jóvenes para el mundo de hoy…La escuela en general y el nivel medio en particular, están inmersas en las tensiones y contradicciones”. Con estas circunstancias educativas y reduciendo el campo de análisis, nos podemos preguntar qué pasa en las aulas, dentro de ellas en la interacción: docente-alumnos; y aún más específicamente en el momento que se trabaja en ciencias naturales. La enseñanza de las ciencias es algo complejo, más teniendo en cuenta que su objetivo es modificar la realidad educativa misma, provocar aprendizajes significativos, preparar a los jóvenes para el mundo de hoy y mejorar la calidad de vida de estos. Asumiendo esta situación y enfocando en la enseñanza de la ciencia, se cuestiona: ¿Qué pasa en el aula? ¿Cómo son las clases de ciencias? ¿Cómo es el proceso de enseñanza-aprendizaje en las clases de ciencias naturales? Es inevitable que un docente de un área determinada, en este caso biología, se cuestione que es lo que sucede en su práctica en relación a la crisis que toda la educación enfrenta.


Enseñanza de las ciencias Cada docente lleva a cabo una práctica, que puede corresponder con teorías, las cuales son parte de su formación didáctica o de lo que la didáctica de las ciencias (su ciencia de diseño) le dice hacer. La didáctica propone “modelos”, “modelos didácticos”, que buscan resolver problemas a los cuales los docentes se enfrentan. Según Cañal y Porlán (Estany e Izquierdo Aymerich, 2001,27-28) “…un modelo didáctico debe contener como mínimo respuestas explicitas o implícitas para las siguientes cuestiones fundamentales: el modelo conceptual con el cual se va a describir el aula, los fines educativos seleccionados y los principios didácticos fundamentales que se ofrecen” Esto habla del modelo como la perspectiva desde la cual el docente trabaja, cómo ve la enseñanza-aprendizaje, y en definitiva como será este proceso en el aula. Pero como se especificó anteriormente, y afirma Aliberas y otros (1989); entre los profesores de ciencias se produce a menudo el caso de no disponer- a nivel consciente- de un modelo para justificar el concepto de aprendizaje que subyace a los planteamientos didácticos que se llevan al aula. Refiriendo a los modelos vigentes en ciencia, se puede encontrar una descripción de los mismos, realizada por parte de Pozo (1997). Se toma en este trabajo a los modelos o enfoques de enseñanza a aquellos que reducen la distancia entre la mente del alumno y el discurso científico (conocimiento cotidiano y científico); aquellos que hacen más probable



¿Qué se encuentra en la clase? Si se afirma que se pueden determinar los modelos de enseñanza, en este caso en las clases de biología en escuelas secundarias, es objetivo pensar con que nos podríamos encontrar. Analizando trabajos que indaguen el modo en que se enseña en el aula en general, podemos citar a Alonso (2010, 30): “Es difícil conocer con precisión como se enseña en las aulas de nuestro país…distintos estudios ponen de manifiesto que lo que prepondera es un modelo de enseñanza pasiva en el que el alumnado sigue las explicaciones del profesor, memoriza la materia y lo vuelca en un examen”. Esto corresponde totalmente con el enfoque tradicional. También se puede no encontrar un solo modelo, sino varios, mezclados utilizados en simultáneo. No sería difícil pensar en docentes que tengan determinados supuestos epistemológicos, y confeccionen actividades de enseñanza que no se correlacionan con los anteriores, dando como resultado un hibrido enfoque de enseñanza. En una investigación realizada por Gonzales y Elortegui (1996), se describieron los tipos de profesores de ciencias encontrados durante un estudio en España. Este relevamiento se realizó a través de observaciones de los participantes de la investigación y entrevistas a los propios docentes en ciencias. En este afirman que no encontraron profesores que usen modelos puros, sino que detectaron entremezclados ciertos rasgos característicos de varias tipologías en un mismo individuo. Como resultado del trabajo de Fernandes Azevedo y Megid Neto (2012,657), estos concluyen: “En relación a los modelos pedagógicos asociados a las practicas pedagógicas, observamos la tendencia, en las últimas décadas, al constructivismo como movimiento predominante en investigaciones de enseñanza de ciencias. Dentro de 30 investigaciones que analizamos 19(63%) lideran como practicas pedagógicas fundamentadas en ese modelo”. Al contrario de lo que afirma Gisbert (2002), estos también, encontraron a los alumnos abiertos a metodologías que buscan fugar del modelo tradicional de enseñanza.


Ideas finales Es positivo desde el punto de vista didáctico, utilizar diferentes modelos o aspectos de cada uno, como resultado de la contextualización y complejidad de la enseñanza. Los modelos como la investigación dirigida poseen más aspectos provechosos que negatiZapata, Rocío | ¿Qué modelos de enseñanza se pueden encontrar en las clases de biología...? 18 Aula Universitaria 18 | 2016 vas, más aun en lo que respecta al aprendizaje significativo; y por nombrar al modelo expositivo que tiene un uso mayor, posee bastantes críticas en lo que respecta a los aprendizajes que promueve. Aun así sabiendo los docentes, que el uso del modelo tradicional ya se encuentra en invectiva, lo siguen manipulando y hasta con cierto aborrecimiento. Es interesante analizar porque a pesar de estar dispuestos a utilizar los enfoques más positivos, con las nuevas estrategias y materiales que eso conlleva, se encuentran enseñando antes de que puedan darse cuenta de la misma forma. Quizás como afirma Gonzales (2010), el punto es que la transmisión de saberes didácticos no es efectiva de manera transmisiva y descontexuada. El conocimiento didáctico práxico es experiencial y su desarrollo requiere de una fase de vivencia y otra de reflexión. Son varios los modelos que se pueden utilizar, puede que se utilicen pocos, y que se encuentren mezclados formando una propuesta híbrida por parte del docente; es objetivo posterior analizar en casos determinados que se está utilizando en escuelas secundarias públicas en clases de biología. Más allá de esto, algo que comenzó en este trabajo y se pretende profundizar son los motivos/causas por las cuales el docente los utiliza; sabiendo que estas van desde cuestiones didácticas hasta las condiciones de trabajo en las que está inmerso. No perder de vista que se trata de una temática compleja, que diverge en factores y tópicos por los cuales está atravesada, y no por esto se abandonará la finalidad principal: responder a las preguntas, de porque todas las clases son iguales o los docentes “quedaron en el método tradicional”.



Resquin Emanuel (semana 3)

Escuela de Moca es un ejemplo de modelo educativo

Moca. El politécnico de la comunidad El Corozo se ha convertido en un centro educativo modelo que en base a la calidad de la enseñanza y la integración de sus estudiantes desarrolla un proyecto de trabajo en favor de la diversidad.

Encontrar a estudiantes que puedan producir shampoo, gelatina para el pelo, las llamadas gotas mágicas, cloro, alcoholado, es común en los laboratorios de química, mientras otros se han inclinado por la confección de prendas en talleres que forman parte del proceso de integración. Los 902 alumnos que acoge el centro escolar y que imparte docencia desde séptimo de primaria hasta terminar el bachillerato, son el mejor ejemplo de esfuerzo conjunto logrado en apenas tres años cuando fue integrada a la jornada de tanda extendida. De ese grupo, 17 son sordomudos y cuenta con un personal formado por el INFOTEP que trabajó para integrarlo mediante cursos de señas. También trabajan en la formación de agentes policiales en lengua de señas, para que puedan lidiar con los sordomudos en caso de una situación en calles o avenidas.

Pedro Paulino, director del centro escolar, destacó que con el paso de un liceo a politécnico tuvieron que comenzar a diversificar la oferta curricular, pero siempre basados en la integración. En la biblioteca se imparte los talleres de confección, manualidades, pintura, lengua de señas, mientras al lado funciona la escuela de música y otra aula para la práctica de judo, lucha olímpica, taekwondo.

En los espacios deportivos se enseña baloncesto, voleibol, bádminton, baseball y softbol. Pedro Paulino dijo que además se ofrecen clases en áreas como la electrónica, robótica, informática, gestión administrativa y tributaria, animación sociocultural, terapia.

Más conocimiento

En al menos 11 aulas habilitadas se hace énfasis en elementos esenciales para la enseñanza en sus diversas manifestaciones. Cuando estás en el aula del amor, encuentras la imagen de la Madre Teresa de Calcuta, mientras en la de medio ambiente encuentras elementos de la naturaleza. También están las aulas de Pitágoras, la Pablo Neruda donde encuentras el poema 20, o la de diversidad, una con elementos de historia, de instrumentos matemáticos o de física, todo esto pensado en dar una buena formación a los alumnos.

También están las aulas dedicadas a las cuatro islas de las Antillas Mayores como Cuba, República Dominicana, Jamaica y Puerto Rico. En el espacio destinado a Cuba se destacan la cultura y allí está colocada una imagen de Fidel Castro. En la de Puerto Rico, en la puerta de entrada está la de Eugenio María de Hostos, mientras en la de Jamaica, personalidades como Usain Bolt o Bob Marley.

En tanto que en la de República Dominicana descansan las imágenes de los padres de la patria y de cuadros con los nombres de cada provincia y datos generales sobre la economía, población, territorio, para que los estudiantes estén edificados con su realidad.

Resquin Emanuel (semana 3)

Orientaciones para la elaboración de las situaciones de aprendizaje

La programación didáctica es el documento en el que se concreta la planificación de la actividad docente en el marco del proyecto educativo y de la programación general anual.

Con el fin de organizar la actividad didáctica, la programación se concretará en diferentes unidades de programación que se corresponderán con unidades didácticas o situaciones de aprendizaje.

En una situación de aprendizaje competencial se concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje. Para que estas experiencias de aprendizaje sean competenciales el docente o la docente debe diseñar unidades didácticas o situaciones de aprendizaje con tareas y actividades útiles y funcionales para el alumnado, situadas en contextos cercanos o familiares, significativos para este, que le supongan retos, desafíos, que despierten el deseo y la curiosidad por seguir aprendiendo; experiencias de aprendizaje que impliquen el uso de diversos recursos; que potencien el desarrollo de procesos cognitivos, emocionales y psicomotrices en el alumnado; que favorezcan diferentes tipos de agrupamiento (trabajo individual, por parejas, en pequeño grupo, en gran grupo). De igual forma, las metodologías elegidas deberán contribuir al éxito de los aprendizajes fomentando la motivación, facilitando el proceso y contribuyendo a una buena gestión del clima del aula. Por último, los productos elegidos deberán ser adecuados para la observación de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación, siendo coherentes con los procesos cognitivos, emocionales y psicomotrices en ellos descritos.

El diseño debe tener como referencia uno o varios criterios de evaluación, que nos darán las claves de nuestra situación de aprendizaje, y a través de los cuales evaluaremos el logro de los aprendizajes descritos en estos criterios al mismo tiempo que evaluamos el grado de desarrollo de las competencias vinculadas a los mismos.

Para facilitar el diseño de nuestras situaciones de aprendizaje y, especialmente para la evaluación del grado de logro de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación, la Consejería de Educación y Universidades proporciona una herramienta para garantizar una evaluación objetiva de estos aprendizajes: las rúbricas.

A continuación se describen los apartados de los que consta una didáctica o situación de aprendizaje.

1. Identificación 

1.2. Justificación:

Se justifica y razona el sentido de los aprendizajes haciendo explícitas las intenciones de los mismos, aclarando su finalidad en relación con el desarrollo del currículo y situándolos en referencia a la contextualización recogida en la programación didáctica.

Además, la unidad didáctica o situación de aprendizaje debe situarse dentro de los proyectos y planes que el centro desarrolle, o vincularse a algunos de ellos, y que ayuden a explicitar los aprendizajes que el alumnado debe alcanzar (Proyecto Educativo, Plan de Igualdad, Convivencia…)

2. Datos técnicos:

Etapa, curso y área que van a tratar en su unidad didáctica o situación de aprendizaje.

Se especificará asimismo si la unidad didáctica o situación de aprendizaje planteada responde a un área y un curso, a varias áreas de un mismo curso o a la combinación de varias áreas o distintos cursos, en el caso de que se trabaje con un grupo de que integra a alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

3. Fundamentación curricular:

La fundamentación curricular exige hacer referencia y relacionar los distintos elementos del currículo: objetivos de aprendizaje, competencias, criterios de evaluación y contenidos.

3.1. Tomando como referencia los criterios de evaluación y las rúbricas seleccionados para la unidad didáctica o situación de aprendizaje, concretamos los objetivos de aprendizaje específicos que se persiguen con la unidad didáctica o situación de aprendizaje.

3.2. A partir de los mismos se harían explícitos los contenidos a los que hacen referencia y que estarían incluidos en el diseño.

3.3. Por último, la relación con las competencias está establecida por la consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad en los criterios de evaluación o en las rúbricas antes mencionadas. No obstante, podría justificarse dicha vinculación si así se considerase conveniente.

4. Fundamentación metodológica/concreción: 

4.1. Modelos de enseñanza:

            Se debe citar los distintos modelos de enseñanza que se utilizarán a lo largo de la secuencia de actividades propuestas.

• Enseñanza no directiva: El alumnado es libre para explorar problemas, para decidir la respuesta y tomar decisiones, según un criterio personal. El profesorado no interviene.
• Enseñanza directiva: Entrenamiento de habilidades y destrezas: se muestra el procedimiento, se realiza una práctica guiada y, después, una práctica autónoma.
• Simulación: Utilización de simuladores para entrenar la conducta y lograr que, cuando se dé la situación real, sepa actuar adecuadamente.
• Investigación grupal: Búsqueda de información en grupo, en la que lo más importante es la interacción el alumnado y la construcción colaborativa del conocimiento.
• Juego de roles: Dramatización de situaciones “reales”, en las que cada alumno/a asume un rol dado y actúa en relación a él.
• Jurisprudencial: Modelo de debate y argumentación, en grupo, en torno a temas sociales y éticos, que debe concluir con un veredicto.
• Inductivo básico: Al contrario que el deductivo, consiste en partir de casos concretos,
• Organizadores previos: Cuando la información a suministrar o el campo de estudios es amplio, se parte de una panorámica general del contenido y de sus relaciones (mapa conceptual, gráfico, esquema…)
• Formación de conceptos: Un paso más del Inductivo básico. Generación de conceptos a partir de la contraposición de datos en torno a una problemática. Requiere de planteamientos de hipótesis.
• Indagación científica: Aprender ciencia haciendo ciencia, de forma guiada: (pregunta-hipótesis-experimentación y o búsqueda de información- resultados-conclusiones)
• Memorístico: consiste en retener y luego recuperar información que no tiene que ser comprendida (datos, fechas, nombres,…). Requiere enseñar técnicas específicas.
• Sinéctico: Proceso creativo de solución de problemas y/o de creación de productos novedosos basándose en analogías: unir dos cosas aparentemente distintas.
• Deductivo: Partiendo de categorías y conceptos generales, el alumnado debe identificar y caracterizar los ejemplos concretos que se le suministran.
• Expositivo: El profesorado suministra mucha información, organizada y explicada. Es adecuado cuando son temas amplios y complejos.
• Investigación guiada: Similar a la indagación, pero realizando búsqueda de información en cualquier fuente, sin tener que partir de una hipótesis, pero sí de un tema a investigar

4.2. Fundamentos metodológicos:

El éxito de una unidad didáctica o situación de aprendizaje, es decir, conseguir con el alumnado los objetivos de aprendizaje previstos, depende de muchos factores, entre los que la metodología juega un papel importante. El enfoque competencial de la enseñanza y del aprendizaje propone metodologías activas y dialógicas o interactivas, que el alumnado “aprenda haciendo” y/o “aplicando conocimientos” sobre situaciones-problemas significativos.

Las metodologías seleccionadas deberán ser adecuadas al enfoque competencial de la enseñanza y el aprendizaje y guardar coherencia con el diseño. Asimismo, se pondrá especial interés en que el alumnado desarrolle aprendizajes por sí mismo/a fomentando que haga metacogniciones: qué, cómo, con qué, para qué aprender, incluyendo el fomento en el uso de las TIC, el trabajo colaborativo y la atención a la diversidad.

Para ajustar el diseño desde un enfoque competencial tendremos en cuenta las siguientes premisas:

1) Las competencias son un tipo de aprendizaje complejo que no se aprende, se adquiere, en un proceso largo y en un entorno rico de experiencias e interacciones.

2) Sabemos que una persona es competente cuando la vemos desenvolverse en una situación de problema/reto, aplicando un conocimiento adquirido (sabe hacer) y manteniendo a la vez una conducta adecuada al reto (sabe ser).

3) Para que una persona adquiera una sola competencia, es necesario que participe en un proceso continuo que incluya una variada muestra de actividades cognitivas y conductuales, enfrentándose a experiencias individuales y sociales que tengan una significación emocional en un entorno ético y no excluyente.

Para ampliar la información sobre las distintas metodologías puede consultar el documento: Recursos metodológicos (documento pdf) elaborado por Luisa Desirée Quintero Ruiz.

4.3. Secuencia de actividades:

La secuencia de actividades que integra una unidad didáctica o situación de aprendizaje debe organizarse en función del aprendizaje que pretendamos conseguir, siguiendo una secuencia coherente que culmine en la propuesta de una tarea final.

Es conveniente, por un lado, presentar de manera general tanto la descripción de la tarea final como la del proceso necesario para que alumnado y profesorado puedan desarrollarla y, por el otro, describir las actividades de forma detallada.

Las actividades han de ser variadas, contemplar los distintos niveles de dominio de los procesos cognitivos y estar graduadas según su complejidad. Siguiendo los principios fundamentales descritos por M. David Merrill (2009), la secuencia de actividades debe seguir los siguientes pasos:

1) Crear y describir con detalle la experiencia de aprendizaje final y los desempeños del alumnado – tarea, proyecto, problema, etc.- (centralidad de la tarea).

2) Partir de los conocimientos reales del alumnado incluyendo actividades o situaciones significativas que sirvan para orientarlos hacia los nuevos aprendizajes (activación).

3) Proporcionar modelos de conceptos y procesos mediante recursos adecuados e instrucciones claras (demostración).

4) Programar actividades suficientes para que el alumnado domine rutinas (aplicación controlada) y ensaye procesos más complejos (aplicación situada en el contexto de la tarea propuesta).

5) Programar actividades de reflexión sobre el qué y el cómo se ha aprendido (metacognición) y actividades que permitan demostrar la adquisición efectiva del aprendizaje (integración). En este momento de la secuencia pueden plantearse actividades de autoevaluación y coevaluación.

Propuesta de apartados en el diseño de las distintas actividades:

• Identificación:
  • Título:
  • Descripción:

Se expone brevemente los pasos a seguir en la actividad, teniendo en cuenta el desempeño del alumnado y del profesorado.

• Datos técnicos:
  • Criterios de evaluación:Todas las actividades que integran una unidad didáctica o situación de aprendizaje no tienen por qué ser evaluadas. Las que diseñemos para los procesos de activación o para iniciar el modelaje no tendrían que tener, en principio, asociada una evaluación pues todavía no se han adquirido los aprendizajes. Por tanto, a estas actividades no asociaremos ningún criterio de evaluación. En las actividades en las que trabajemos productos en los que se puedan observar los nuevos aprendizajes del alumnado, seleccionaremos el o los criterios de evaluación adecuados a ellos.
  • Productos/Instrumentos de evaluación:El producto es todo lo que elabora el alumnado y es susceptible de observar el nivel de logro de los aprendizajes que se persiguen. Este producto se convierte en instrumento de evaluación al vincularlo a un criterio.
    Puede consultar el documento: orientaciones para la evaluación (documento pdf).
  • Agrupamientos:Seleccionaremos los agrupamientos de cada actividad entre los siguientes tipos:
    • Grupos homogéneos: el grupo se forma en un momento dado a partir de intereses y características comunes de sus miembros para afrontar una situación, problema o demanda.
    • Grupos heterogéneos: el grupo se forma en un momento dado con personas que tienen perfiles, características e intereses distintos para afrontar una situación, problema o demanda.
    • Grupos de expertos/as: el grupo se forma con miembros que tienen un grado general de dominio sobre temas o cuestiones concretas para profundizar más.
    • Gran grupo: El grupo-aula completo.
    • Grupos fijos: grupos que se mantienen durante un tiempo más dilatado ( no más de 6 semanas) para afrontar distintos tipos de problemas o demandas.
    • Equipos móviles o flexibles: se configuran grupos en los que los miembros van variando para responder a necesidades de individuos concretos.
    • Trabajo individual: el individuo afronta las situaciones-problema sin ayuda de otro.
    • Grupos interactivos: intervienen otras personas (familiares, profesionales de otras ramas, no docentes) que con sus experiencias y conocimientos contribuyen a los aprendizajes y mejora del clima escolar. Colaboran con funciones muy concretas con los docentes y organización del centro en torno al Proyecto Educativo.
  • Sesiones:Especificaremos el número de sesiones que se invertirá en la realización de cada actividad.
  • Recursos:Debemos hacer constar todos los recursos utilizados en las distintas actividades para que se lleven a cabo los aprendizajes esperados. Los recursos también pueden ser generados por el propio alumnado.
  • Espacios:Señalar los escenarios de aprendizaje idóneos para la puesta en práctica de las actividades dando coherencia a las metodologías, los tiempos y los objetivos que se pretenden alcanzar.
  • Observaciones:En este apartado se señalará cualquier otra información sobre el diseño necesaria para su implementación posterior.  
  • Gauna carla E (semana 4)

La gestión Educativa promueve el aprendizaje de los estudiantes, docentes y la comunidad educativa en sentido general mediante la creación de una unidad de aprendizaje. 

La gestión educativa es un proceso orientado al fortalecimiento de los Proyectos Educativos de las Instituciones, que ayuda a mantener la autonomía institucional, en el marco de las políticas públicas, y que enriquece los procesos pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales, regionales.

Desde lo pedagógico, promueve el aprendizaje de los estudiantes, los docentes y la comunidad educativa en su conjunto, por medio de la creación de una comunidad de aprendizaje donde se reconozca los establecimientos educativos como un conjunto de personas en interacción continua que tienen la responsabilidad del mejoramiento permanente de los aprendizajes de los estudiantes, con el fin de formarlos integralmente para ser miembros de una sociedad. Todo esto ayuda a favorecer su calidad de vida y prepararlos para su vida en el mundo laboral.

La gestión educativa consiste en:

• Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones.
• Definir los objetivos institucionales, las propuestas de acción y las prioridades en la administración de recursos.
• Definir acciones para extraer ventajas a futuro; se consideran tanto las oportunidades y amenazas del medio en el que está inserta, como los logros y problemas de la misma organización.
• Comprometer a todos los actores institucionales.
• Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece.

El desarrollo del proceso es responsabilidad del director (pero no es el que realiza todas las tareas), debe:

1.  Planificar
2.  Controlar
3.  Definir de objetivos
4.  Decisiones para solucionar problemas
5.  La comunicación
6.  Capacitación del personal
7.  La influencia del poder.

Podemos observar dos dimensiones, Las establecidas en el contrato de trabajo y normativas institucionales, y las de su función en una dimensión no-tradicionista (dimensiones no formalizadas) lo que va más allá de las normas escritas, las que circulan en los pasillos de la escuela o fuera de la misma.

La noción de autoridad es un concepto necesario comprender en la relación directivo-institución. Este liderazgo puede tener base en el saber y sus habilidades, en la continencia de situaciones afectivas, etc.

El rol directivo implica la gestión de los procesos formales de la institución, aquellos formulados y planificados, pero a su vez acciones sobre situaciones no planificadas como son las relacionadas con las actitudes de los actores institucionales.

El rol del director en una escuela con necesidad de cambio, en transformación educativa, pensando este proceso como una necesidad de reflexión, análisis, y cuestionamientos de sus propuestas, que orientan y reorientan la marcha institucional, con objeto de acomodarse a las necesidades de las demandas sociales de su territorio, y como también de tomar una perspectiva critica para poder modificar en función del desarrollo positivo de la sociedad que la sostiene. Lo que implica cambios tales que se modifiquen radicalmente las configuraciones institucionales.

Pueden estar en el orden de lo manifiesto o lo implícitos. Por ejemplo con las recompensas, gratificaciones sanciones, devoluciones, señalamientos de los docentes, implicando una modificación en su conducta, llevándolas a la satisfacción, la frustración o el desaliento posterior.

Un error muy común en los directivos es de no mantener relaciones con sus subordinados, con el miedo de perder autoridad. Con esa distancia van perdiendo noción de la realidad cotidiana de los docentes y empleados, con la posible consecuencia de hacer lecturas erróneas para la toma de decisiones.

Los equipos de trabajo pueden perder operatividad, ya que los manejos o conducciones a distancias son cubiertos comúnmente por la burocracia de los papeles, informes y memorándums, sin obviar los registros en la organización que son de suma importancia porque permiten el seguimiento "objetivo" de historicidad de las gestiones y que se transforman en herramientas que entorpezcan las instituciones.

Cuantas veces nos encontramos con situaciones en las cuales hay grandes brechas entre lo que se pensó, lo que se transmitió, y lo que fue comprendido.

Solo un seguimiento explicitado en los informes y las evaluaciones escritas, nos permiten tener un punto de anclaje un tanto más objetivo.

Un director debe tener un grado importante de estabilidad emocional, ya que en un mundo de cambios permanente, que exige una reestructuración permanente de la institución, para que esta no quede caduca en su estructura, esta evolución cultural genera grandes ansiedades en sus actores, dando cuadros de presunciones que pueden desembocar en conflictos internos, con el consecuente deterioro de la tarea institucional.

El rol del director es el de calmar las ansiedades o dar un marco contenedor de cambio, que permita restablecer los equilibrios correspondientes, quizás una solución es la de ir pensando, anticipando en equipo las posibles variables de cambio que implican cada reestructuración.

Es de suma importancia que el director organice su tiempo y esfuerzo dosificando la direccionalidad de su hacer cotidiano.

Una herramienta muy eficaz es el utilizar racionalmente las agendas de trabajo, no como una suma de citas, compromisos, de ayuda memoria, de registros personales mezclados con los del trabajo, sino como un lugar de organización funcional. Una forma es la de darle prioridad a unas tareas sobre otras, previa evaluación de los requerimientos de las mismas.

Podríamos organizar esa mirada en cuatro dimensiones:

1) la dimensión organizacional (estilo de funcionamiento):

- Los organigramas.

- La distribución de la tarea

- La división del trabajo

- Los canales de comunicación formal

- El uso del tiempo y de los espacios

2) La dimensión administrativa (las cuestiones de gobierno):

- La planificación de las estrategias

- Consideración de los recursos humanos y financieros

- El control de las acciones propiciadas

- El manejo de la información

3) La dimensión pedagógica - didáctica (actividad diferencial de otras organizaciones sociales):

- Los vínculos que los actores construyen con los modelos didácticos

- Las modalidades de enseñanza

- El valor otorgado a los saberes

- Los criterios de evaluación

- Las teorías de la enseñanza

4) La dimensión comunitaria (actividades sociales entre los actores institucionales):

- Las demandas, exigencias y problemas con relación al entorno institucional

El rol del director se debe apoyar en los pilares del entusiasmo, el esfuerzo, el conocimiento, la escucha, el compromiso con el equipo de trabajo, sintetizando en una tarea jerarquizada de la profesión en un "querer hacer y saber hacer"...

Bibliografía:

" Las instituciones educativas, Cara y ceca. G. Frigerio, M. Poggi, y otras. Ed. Troquel. Bs.As. Argentina. 1992

" Técnicas de reuniones de trabajo. Ezequiel Ander-Egg. Ed. Humnaitas. Bs. As. Argentina. 1989.

" Material teórico producido por el Dr. Gustavo Gerardo Mangisch

Psm. Luis Bidegain

Fuentes consultadas: Organización del Convenio Andrés Bello                                 Educacionincial.com 

Gauna carla E (semana 3)